Hi Helma,

that was my personal experience and it has both positive and negative aspects.

I assume that these teachers would be researching something to do with their professional practice - teaching, learning, curriculum or school operations - possible doing action research. This can have a very positive effect on the quality of teaching and the school climate, but it's important to prevent the children & their families form feeling as if they are just experimental subjects. It is possible to over use a school for reserach pruposes. I avoided using my own school in my study, but I did use 2 nearby schoold where the principals knew who I was.

If there are government funds available them I assume these would be used to pay for teaching release 1-2 days a week. That is an excellent move, but there also needs to be some kind of regulation to protect th e teachers' working conditions. I wanted to work 75-80% of a full time load, but the school cut my hours to 20% hoping I would leave. The reasons don't really matter, but as a part time teacher my hours were not guaranteed in any way. Professional jealousy may also be an issue if the situation is not managed carefully by the principal.

The last point to consider is workload. Teaching is hard work and teaching 2-3 days a week still generates a substantial amount of preparation and correction that still has to be done properly and on time. I started my Phd while working on a contract at a university, returned to teaching in a school when my contract ended, and then got an ongoing academic position towards the end of my degree. The difference was hard to describe.

There is a tendency fo rAustralian teachers to opt for professional doctorates rather than a PhD because these are more manageble and have a more practical focus. You might want to include "education doctorate' or "doctor of education" in your research terms as well as learning.

It sounds like a good scheme. However a PhD part-time takes twice as long i.e., a minimum of six years. What will keep the Dr at the school after graduation?

For a reading list, simply give Google Scholar "learning from doing research for teaching and school development.", and follow up with ERIC.

Hi Helma,

that was my personal experience and it has both positive and negative aspects.

I assume that these teachers would be researching something to do with their professional practice - teaching, learning, curriculum or school operations - possible doing action research. This can have a very positive effect on the quality of teaching and the school climate, but it's important to prevent the children & their families form feeling as if they are just experimental subjects. It is possible to over use a school for reserach pruposes. I avoided using my own school in my study, but I did use 2 nearby schoold where the principals knew who I was.

If there are government funds available them I assume these would be used to pay for teaching release 1-2 days a week. That is an excellent move, but there also needs to be some kind of regulation to protect th e teachers' working conditions. I wanted to work 75-80% of a full time load, but the school cut my hours to 20% hoping I would leave. The reasons don't really matter, but as a part time teacher my hours were not guaranteed in any way. Professional jealousy may also be an issue if the situation is not managed carefully by the principal.

The last point to consider is workload. Teaching is hard work and teaching 2-3 days a week still generates a substantial amount of preparation and correction that still has to be done properly and on time. I started my Phd while working on a contract at a university, returned to teaching in a school when my contract ended, and then got an ongoing academic position towards the end of my degree. The difference was hard to describe.

There is a tendency fo rAustralian teachers to opt for professional doctorates rather than a PhD because these are more manageble and have a more practical focus. You might want to include "education doctorate' or "doctor of education" in your research terms as well as learning.

Darf ich in Deutsch schrei. :Ich kenne keine Untersuchung, die die Verknüpfung von praktischer Lehrtätigkeit mit einem Promotionsstudium zum Untersuchungsgegenstand hat. Aber ich habe einige Promotionsvorhaben von Personen "betreut", die gleichzeitig als Lehrpersonen praktisch tätig waren. Das ist in mehreren Fällen sehr gut gelungen.

Außerdem habe ich mich in der Mitteilungszeitschrift der DGfE "Erziehungswissenschaft" (Verlag Barbara Budrich) generell zum Thema "Promovieren" geäußert. Ich kann den Text elektronisch zur Verfügung stellen.

Helmut heid

From Google translate, for those who are curious about the intrusion:

"Can I write in German. I know of no study that has the combination of practical teaching with a PhD study on the subject matter. But I have some doctoral project "looked after" by people who were at the same time (doing) practical work as teachers. This is (was) very well done in several cases.

Also, I have expressed myself in the communication Journal of DGfE "Education" (published by Barbara Budrich) generally about (the) "Doctorate". I can make the text available electronically.

Helmut heid"

Thank you Helmud and Ian for the translation.I would be interested in reading the text you wrote and also in you experiences. Can you maybe give an example of a project that worked out well?

105

Promovieren fördern – Promovierende fordern

Helmut Heid

Die Behandlung dieses Themas erfordert Auswahlentscheidungen. Ich sage

zunächst in Stichworten was ich nicht behandle, obwohl es wichtig ist. Und

weil es wichtig ist, gehe ich stichworthaft, also nicht systematisch und ohne

Anspruch auf Vollständigkeit darauf ein:

• Wer promovieren will, hat eine Menge rechtlicher Regelungen zu beachten,

die von Universität zu Universität verschieden sein können.

• Wer promovieren will, kommt nicht umhin, eine persönliche Kosten-

Nutzen-Analyse anzustellen:

Eine Promotion kostet Geld, für die es allerdings die verschiedensten

Geldgeber gibt (Drittmittelprojekte, Assistentenstellen, Stiftungen, Graduiertenprogramme

etc.).

Wer promoviert, verliert denen gegenüber, die stattdessen schon in einen

Beruf einsteigen, Zeit und aus Berufserfolgen resultierende Anrechte; er

verzichtet auch darauf, (Berufs-)Erfahrungen zu sammeln, die einer Berufskarriere

manchmal mehr dienen als ein Doktortitel.

Promotionen erfordern einen Arbeitsaufwand, von dem ungewiss ist, ob

er sich im Kontext späteren beruflichen Handelns bezahlt macht. Wer allerdings

die wissenschaftliche Berufslaufbahn anstrebt oder wer sich diese

Option offen halten will, der kommt um eine Promotion nicht herum.

Eine Promotion kann nicht nur nützlich sein – in welcher Hinsicht auch

immer; eine Promotion ist auch ein intellektuelles Abenteuer – des Denkens,

des Entdeckens, des Erkennens, des Argumentierens, der geistigen

Disziplin.

• Wer promovieren will, benötigt einen Forschungsschwerpunkt, ein Thema

und einen Betreuer. Alle drei Determinanten eröffnen und limitieren

Qualifizierungsmöglichkeiten: Mit welcher Promotion hat man die vergleichsweise

besten Berufsaussichten innerhalb oder außerhalb des Wissenschaftssystems?

Soviel zu den ausgewählten Fragen, die jeder Promovierende zu klären hat.

Nun zu meiner Akzentuierung des Themas:

Helmut Heid

106

Das Wort promovieren kommt aus dem Lateinischen und bedeutet dort:

„vorwärts bewegen“, „be-fördern“. Wer oder was wird durch eine erziehungswissenschaftliche1

Promotion wozu oder wohin bewegt oder befördert? Ich

gliedere meinen Versuch, zur Beantwortung dieser Fragen einen Beitrag zu

leisten, in drei Kapitel:

1. Was vermögen Promotionen zur Kompetenzentwicklung des Promovierenden

und zur Professionalisierung pädagogischer Berufe beizutragen?

2. Was vermögen Promotionen zum Erkenntnisfortschritt der Erziehungswissenschaft

und zum wissenschaftspolitischen Stellenwert der Erziehungswissenschaft

beizutragen?

3. Welchen Beitrag können Promotionen und die durch Promotionen bereicherte

Erziehungswissenschaft zur Lösung gesellschaftlicher, bildungspolitischer

und bildungspraktischer Probleme leisten?

Auf eine Kurzformel gebracht ließe sich fragen: Was haben Promovierende,

was hat die Disziplin und was hat die Gesellschaft davon, wenn mehr oder

weniger viele junge Menschen promovieren? Diese drei Funktionsbereiche

überschneiden sich, und zwischen ihnen bestehen Zusammenhänge.

1 Was vermögen Promotionen zur Kompetenzentwicklung

des Promovierenden und zur Professionalisierung

pädagogischer Berufe beizutragen?

Ich gehe von der These aus, dass der Professionalisierungsgrad der in Bildung

und Erziehung beruflich Tätigen noch sehr zu wünschen übrig lässt.2

Ob die Neuordnung erziehungswissenschaftlicher Studiengänge etwas zur

Verbesserung dieser Lage beiträgt, ist im Blick auf die bisherige praktische

Umsetzung des sogenannten Bologna-Prozesses eher zu bezweifeln. Ich stütze

meine Zweifel unter anderem auf Befunde einer ersten relativ umfangreichen

empirischen Untersuchung, die das SOFI Göttingen erst vor Kurzem als Arbeitspapier

2008-3 (Kretschmann 2008) vorgelegt hat.

1 Ich lege im Folgenden keinen Wert auf explizite Definitionen und auf die terminologische

Abgrenzung beispielsweise zwischen ‚Pädagogik‘ und ‚pädagogisch‘ einerseits und ‚Erziehungswissenschaft‘

oder ‚erziehungswissenschaftlich‘ andererseits. Definitionen resultieren

aus Entscheidungen, die von Zweckmäßigkeitserwägungen bestimmt sind. Ich folge dem

(Fach-)Sprachgebrauch und vertraue darauf, dass aus dem Kontext jeweils klar wird, was

ich meine, wenn ich das eine oder das andere Wort verwende.

2 Vgl. hierzu beispielhaft die historische Analyse von Keiner und Tenorth 1981 sowie die

Beiträge von Adorno, Heydorn, Becker, Kadelbach, Gruschka und Oevermann in Pädagogische

Korrespondenz 28/2002.

Tagung: Promovieren – aber wie?

107

Die Möglichkeit, bereits nach sechs oder vielleicht sogar nach vier Semestern

einen ersten berufsqualifizierenden Universitätsabschluss3 zu erwerben, hat

Konsequenzen, die mit der Begründung für die Unentbehrlichkeit eines Universitätsstudiums

für angehende Bildungspraktiker nicht ohne weiteres vereinbar

sind (vgl. auch Kretschmann 2008, 53ff.). Eigene Erfahrungen aus der

Mitwirkung an zahlreichen Akkreditierungsverfahren4 begründen den Eindruck,

dass im BA-Studium – jedenfalls soweit es bisher an einer Vielzahl

von Universitäten umgesetzt ist – zweierlei passiert:

a) Es wird zu viel träges Wissen akkumuliert.5 Auch dem Korpus einer

Wissenschaft angehörendes Wissen vermag und pflegt in vielen Fällen

träge zu sein.

b) Das bisherige BA-Studium begünstigt die Generierung forschungsfernen

Wissens.6

Dabei handelt es sich um Sachverhalte, die Kritiker als Verschulung des

Studiums kritisieren.7 Auf eine zugespitzte Formel gebracht könnte man

sagen: Studierende lernen Gedachtes, sie lernen aber nicht oder nur unzureichend,

selbst zu denken.

Der mögliche Einwand, das sei nichts Neues und das habe nichts mit der

Organisation des Studienganges, sondern allenfalls etwas mit der Qualität

einzelner Lehrveranstaltungen zu tun, widerspricht meinen eigenen Erfahrungen,

die ich in Prüfungen von Kandidaten gewonnen habe, von denen sich

sehr viele in alten und nennenswert viele auch in neuen Studiengängen qualifiziert

haben. Es widerspricht auch den Erfahrungen, den erstaunlich viele

(benennbare) Kolleginnen und Kollegen verschiedener Universitäten und

sogar viele Studierende auf genau diesem Feld inzwischen gesammelt und

geäußert haben. Erst der Ausblick auf ein anschließendes MA-Studium

scheint sich günstig auf die Qualität8 auch des BA-Studiums auszuwirken.

3 In Gesprächen mit Praktikern habe ich schon einmal die Bezeichnung „halbfertige Absolventen“

gehört.

4 (die von Aussagen sogenannter Akkreditierungsbeauftragter mehrerer Universitäten ergänzt

und bestätigt werden)

5 Vgl. dazu: „Wir produzieren gehorsame Auswendiglerner“ 2008.

6 Das ergibt sich u. a. aus der wissenschaftspolitischen Paradoxie, dass von den Universitäten

einerseits eine Profilbildung gefordert wird, dass aber andererseits in BA-Studiengängen

Kompetenzen entwickelt werden sollen, die eine interuniversitäre Mobilität Studierender

ermöglichen und fördern. Es müsste also an allen Universitäten ohne Rücksicht auf die

jeweilige Profilbildung in der Forschung in etwa das Gleiche und damit eben immer auch

solches gelehrt werden, das nicht zum Forschungsschwerpunkt einer profilierten Universität

gehört.

7 Das ist insofern problematisch, als schulische Wissensgenerierung keineswegs zu trägem

Wissen führen muss.

8 Das für meine Bewertung unentbehrliche Beurteilungskriterium ist die Zweckbestimmung

eines forschungsfundierten wissenschaftlichen Studiums.

Helmut Heid

108

Das gilt besonders dann, wenn das MA-Studium mit der Ambition geplant

und durchgeführt wird, damit zugleich die Möglichkeit einer anschließenden

Promotion zu eröffnen.

Dabei soll ein gegenteiliger Effekt nicht außer Betracht gelassen werden,

auf den die Autorin der erwähnten SOFI-Untersuchung hinweist. Die formelle

Zweiteilung der neu organisierten Studiengänge hat – so die These – auch

dazu geführt, dass das Zertifikat des Bachelor-Studiums durch das Bildungszertifikat

des Master-Studiums entwertet wird (Kretschmann 2008, 52) und

vor allem, dass die damit verbundenen Selektionsprozeduren auch und gerade

die soziale Selektivität des Studiums nicht nur nicht reduzieren, sondern

tendenziell erhöhen.9

Ist das die ganze oder überhaupt die ‚Wahrheit‘? Worin genau besteht

der diagnostizierte Entwertungseffekt – und vor allem: unter welchen Bedingungen

kommt er zustande? Lassen sich nicht Bedingungen ermitteln, deren

Realisierung zur Erhöhung der Wahrscheinlichkeit führt, dass höherwertige

Bildungszertifikate den Wert jeweils vorgelagerter Bildungsstufen und Bildungszertifikate

nicht nur nicht mindern, sondern erhöhen? Denn das der

höherwertigen Bildungsstufe vorausgehende grundlegende Studium eröffnet,

ermöglicht, fundiert ja erst das weiterführende Studium und erfährt von daher

eine Qualitätszuschreibung. Weiter wäre zu fragen, welchen Stellenwert ein

Promotionsstudium und ein dafür vorausgesetztes Magisterstudium für ein

dafür wiederum vorausgesetztes Bachelorstudium haben? Die Zulassung zu

einem Promotionsstudium hat deutlich über dem Durchschnitt liegende Leistungen

in den davor zu absolvierenden Studien zur Voraussetzung, und auch

diese Voraussetzung könnte sich eher qualitätssteigernd auf das MA- und

zuvor auf das BA-Studium auswirken.

Es gibt noch weitere Indikatoren für meine Wirkungsvermutung: Sind

die Bemühungen vieler Fachhochschulen um das Promotionsrecht nicht ein

Beleg dafür, dass höher- und höchstwertige Bildungszertifikate durchaus

geeignet sind, die dafür vorausgesetzten Zertifikate und Studiengänge aufzuwerten?

Es gibt eine aufschlussreiche hochschulpolitische Diskussion, vielleicht

müsste man sagen: einen Streit um das bemerkenswerterweise so genannte

Promotionsrecht (Krausch 2008) und dessen sparsame Bewirtschaftung.

Diese Überlegungen veranlassen mich zu der Hypothese, dass Promotionen

geeignet sind, die Qualität und das Ansehen

• einer Disziplin und

• des Studiums dieser Disziplin zu erhöhen.

9 Dieser zuletzt genannte Punkt würde einen eigenen Vortrag erfordern und rechtfertigen,

den ich aber jetzt nicht halte; ich habe ein anderes Thema.

Tagung: Promovieren – aber wie?

109

• Darüber hinaus steigern Promotionen das Ansehen jener Profession, die das

zu einer Pomotion befähigende Studium zur Eingangs-Voraussetzung hat

• sowie keineswegs zuletzt: das Ansehen jener Personen, die ein zur Promotion

hinführendes Studium erfolgreich absolviert haben, und zwar

auch dann, wenn sie nicht selbst promovieren.

Kurz: Promotionen verändern ein Fach, in dem Promotionen möglich und

üblich sind, und Promotionen verändern das Ansehen der Personen, die dieses

Fach studieren. Die skizzierten Effekte sind vermutlich umso stärker, je

höher die Qualitätsstandards angesetzt werden, die für eine Dissertation und

für das gesamte Promotionsverfahren maßgeblich sind, und je höher infolge

dessen das Anspruchsniveau eines Promotionsstudiums und des dafür vorausgesetzten

MA- und BA-Studiums ist. Wo Promotionen nur wegen ihres

ökonomischen Tauschwerts angestrebt werden, dort werden mit solchen

Promotionen womöglich auch die Promovierten und das für Promotionen

vorausgesetzte Studium entwertet, und zwar paradoxerweise dann auch in

ihrem ökonomischen Tauschwert. Ihre genuine Berechtigung und dann auch

erst ihre gesellschaftliche, berufliche und ökonomische Funktion10 erfüllen

Promotionen dann, wenn sie einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der

Forschung leisten, die einer Promotion zugrunde liegt, und wenn sie einen

Beitrag zur Entwicklung der forschungsfundierten Kompetenz des Promovierten

leisten.

Das Anspruchsniveau einer erziehungswissenschaftlichen Promotion –

so mein hypothetisches Fazit – schlägt auf die Qualität und auf das Ansehen

derjenigen Studienstufen durch, die für das Master- und für das Pomotionsstudium

die notwendigen Voraussetzungen bilden. Es durchdringt zum einen

das gesamte erziehungswissenschaftliche Studium von Anbeginn, und zum

anderen überträgt es sich auf die Professionalisierung und das Ansehen jener

pädagogischen Berufe, die dieses Studium zur Voraussetzung haben.

Dieser Funktionszusammenhang hat Konsequenzen: Er konstituiert Verantwortlichkeiten,

und zwar zunächst derer, die promotionstaugliche Studiengänge

konzipieren und organisieren sowie Promotionsvorhaben anregen,

unterstützen und evaluieren (müssen) – dann aber auch Verantwortlichkeiten

derer, die sich in solchen Studiengängen qualifizieren. Genau so habe ich das

Thema meines Vortrags verstanden, das mir der Vorstand der DGfE vorgegeben

hat: Promovieren fördern und Promovierende fordern!

Ich fasse zusammen: Was hat der in Erziehungswissenschaft Promovierende

davon, zu promovieren? Promotionen sind, je eigenwertiger und an-

10 Es ist alles andere als „unanständig“, sich auch für den ökonomischen Wert des Resultats

großer Bildungsanstrengungen zu interessieren.

Helmut Heid

110

spruchsvoller sie sind, desto mehr geeignet, zur Kompetenzentwicklung des

Promovierenden beizutragen. Das heißt im Einzelnen:

• Promovierende erhalten Gelegenheit, ihr domänenspezifisches Wissen

auf universitär höchstem Niveau zu konsolidieren und Methoden wissenschaftlicher

Wissensgenerierung und Wissensüberprüfung zu erlernen.

• Promovierende erhalten Gelegenheit, an der erziehungswissenschaftlichen

Forschung und in vielen Fällen auch an der forschungsfundierten akademischen

Lehre initiativ mitzuwirken. Sie erweitern damit ihre beruflichen

Entwicklungsmöglichkeiten – beispielsweise hin zu einer Berufstätigkeit

in Forschungsinstitutionen. Promovierte, und zwar auch solche,

die in der außeruniversitären erziehungsberuflichen Praxis tätig sind, sind

gesuchte Lehrbeauftragte an Universitäten und Fachhochschulen.

• Promotionen und Studiengänge, in denen Promotionen zu einer Selbstverständlichkeit

geworden sind, fördern die Entwicklung jener Expertise,

die den Promovierenden selbst und dem Berufsstand, dem sie angehören,

Ansehen und gesellschaftspolitischen Einfluss verschaffen, wie das für

hoch professionalisierte Berufe üblich ist. Anspruchsvoll promovierende

und promovierte Erziehungswissenschaftler und Erziehungspraktiker, die

ein zur Promotion berechtigendes Studium absolviert haben, sind beispielsweise

kompetent (im Sinn von fähig und zuständig, berechtigt und

verpflichtet), bildungspolitisches und bildungspraktisches Allerweltsgerede

über Bildung und Erziehung sachkundig zu durchkreuzen, Wünsche

von Tatsachen zu unterscheiden11 und Mutmaßungen durch methodisch

überprüftes Wissen zu ersetzen – wobei das Metawissen darüber, was

man (noch) nicht genau genug weiß, eine nicht zu unterschätzende Rolle

spielt. Damit leisten sie zugleich einen Beitrag zur Professionalisierung

der Pädagogik im weiten Sinn der Verwendung dieses Wortes.

2 Was vermögen Promotionen zum Erkenntnisfortschritt und

wissenschaftspolitischen Stellenwert der Erziehungswissenschaft

beizutragen?

Welchen Beitrag leisten, Promotionen zur Entwicklung des Stellenwerts der

Erziehungswissenschaft(en) im Kanon wissenschaftlicher Einzeldisziplinen

und für den Erkenntnisfortschritt? Ich beginne mit einer Mängelliste – ohne

systematischen Anspruch und weit von der Zuversicht entfernt, allein durch

11 Wie viele Neuregelungen im Bildungssystem sind durch nichts anderes als durch (politische)

Wunschvorstellungen ‚begründet‘.

Tagung: Promovieren – aber wie?

111

promotionsgeeignete Studiengänge könnten diese Mängel vermieden oder

eliminiert werden.

Die Erziehungswissenschaft hat nach wie vor um ihre Anerkennung in

der scientific community zu kämpfen. Dafür lassen sich mehrere Gründe nennen,

auf die ich in vereinfachender Auswahl und Zuspitzung eingehe:

• Es gibt zu wenige promovierte Pädagogen.12 Pädagogik gilt im öffentlichen

Bewusstsein als ein Fach, in dem man nicht nur nicht promovieren

muss, sondern in dem man gar nicht promovieren kann. Zugespitzt: Pädagogik

ist gar keine Wissenschaft – „Was Pädagogen tun, das kann und

tut doch jeder jederzeit“.

Diese Auffassung hat allerdings einen wahren Kern, der darin besteht,

dass bislang insbesondere in Lehramtsstudiengängen von einem anspruchsvollen,

systematischen erziehungswissenschaftlichen Studium häufig nicht

gesprochen werden kann. Hier wird, sofern Erziehungswissenschaft darin

überhaupt eine wesentliche Rolle spielt, allzu oft nur forschungsfernes

und träges Wissen (übrigens auch träges Wissen über träges Wissen) akkumuliert.

Dass man auf diese Weise offensichtlich erfolgreiche13 Lehrperson

werden und sein kann14, das beeinflusst die öffentliche Meinung, die

Auffassung der Bildungsadministration und nicht zuletzt das Image der

Erziehungswissenschaft in der Öffentlichkeit und in der Gemeinschaft

der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler.

• Es ist der Erziehungswissenschaft bisher nur unzulänglich gelungen, ihre

Unentbehrlichkeit für die Qualifizierung jener Personen unter (anerkannten)

Beweis zu stellen, die für die professionelle Bewältigung einer der

wichtigsten gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben zuständig sind –

und das, obwohl es vielleicht noch selten eine Zeit gegeben hat, in der

Bildungsfragen so sehr die öffentliche und insbesondere die politische

Diskussion bestimmt haben und neuerdings sogar parteipolitisch instrumentalisiert

werden.15

12 Diese These eignet sich nicht zur Rechtfertigung des denkbaren Fehlschlusses, jetzt sollten

ganz viele Pädagogen promovieren – wie das beispielsweise in der Medizin oder näherungsweise

auch in der Jurisprudenz der Fall ist. Ich gehe auf die damit angedeutete Frage

hier nicht weiter ein; ihre seriöse Beantwortung setzt sorgfältige Erörterungen voraus.

13 Spätestens seit der Veröffentlichung der internationalen Leistungsvergleichsstudien

(TIMSS, PISA und IGLU) wird öffentlich diskutiert, dass hohe Selektivität sich nicht als

(oberstes) Qualitätskriterium eines Bildungssystems rechtfertigen lässt.

14 Wenn ehemalige Revierförster (günstigstenfalls nach einem pädagogischen Schnell- oder

Begleitkurs) als Realschullehrer verwendet werden (können), dann ist das ein Datum, das

einige Aufmerksamkeit verdient.

15 ‚Bildung‘ – so suggeriert die gegenwärtige bildungspolitische Betriebsamkeit – ist die Lösung

für eine Vielzahl gesellschaftlicher, betriebswirtschaftlicher und sogar weltwirtschaftlicher

Probleme (Stichworte: internationale Wettbewerbsfähigkeit; Jugendarbeitslosigkeit).

Wer die Entwicklung in den Sektoren Niedriglohn und Leiharbeit analysiert und berückHelmut

Heid

112

• Die Erziehungswissenschaft hat sich – unter anderem durch zu langen,

weitgehenden und demonstrativen Verzicht auf seriöse empirische Forschung

(vgl. u. a. Roeder 1984) – für lange Zeit aus dem bildungspolitisch

und bildungspraktisch relevanten öffentlichen Diskurs ausgeblendet

und sich dabei ihre Themen von benachbarten Disziplinen, insbesondere

von der pädagogischen Psychologie und von der Bildungsökonomie wegnehmen

lassen. Damit will ich keinen kleinkarierten Abgrenzungsstreit

entfachen und auch die eindrucksvollen Leistungen der beispielhaft genannten

Nachbardisziplinen nicht bestreiten (kritisch dazu: Ingenkamp

1987). Nicht kleinkariert ist allerdings die damit zusammenhängende

These, die Günther Bittner 1982 auf dem Regensburger Kongress der

DGfE geäußert hat, nämlich, dass die Pädagogik eine überflüssige Disziplin

sei.16 Ob und wieweit sich das nach TIMSS, PISA, IGLU und anderen

internationalen Leistungsvergleichsstudien wirklich und nachhaltig

ändert, bleibt abzuwarten.

• Gleichzeitig – oder kann man sagen trotzdem – hat die Erziehungswissenschaft

dem Bedeutungsverlust der sogenannten geisteswissenschaftlichen

Forschung (vgl. Gehrke 2008)17 nur wenig entgegengesetzt. Sie hat

zur Begründung der Bedeutung, die erkenntnistheoretisch und ideologiekritisch

fundiertes kritisches Fragen18 und Argumentieren für die Entwicklung

einer wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kultur haben,

offensichtlich zu wenig beigetragen.19 Auf den sich verstärkenden und

keineswegs pauschal zu beanstandenden Ruf nach Praxisrelevanz der Pädagogik,

der sich übrigens auch in den Bewertungskriterien der Akkredisichtigt,

welche Rolle die Lohnkosten im Beschäftigungssystem spielen, der wird ‚Bildung‘

nicht einmal näherungsweise für eine Beschäftigungsgarantie oder Aufstiegsaussicht halten.

16 Falls sich allerdings nicht zeigen ließe, dass Erziehungswissenschaftler etwas (systematisch

und wesentlich) anderes tun als Psychologen, wenn sie sich beispielsweise mit Bildung beschäftigen,

dann hätten Erziehungswissenschaftler keine guten Karten (vgl. dazu beispielhaft

frühe Arbeiten von Tenorth 1981 und 1983).

17 Vgl. dazu die kritischen Überlegungen von Kempski (1964, 221ff.) zur Einteilung und

Abgrenzung von Natur- und Geisteswissenschaften sowie zu den Versuchen, die Differenz

zu überbrücken. Vgl. ferner Frühwald 1986 und Frühwald 1997 sowie Küppers 2008.

18 Das kritische Fragen und Argumentieren wird häufig als eine Domäne geisteswissenschaftlicher

Forschung apostrophiert. Für nicht berechtigt halte ich allerdings die neuerdings wieder

häufiger geäußerte Ansicht, dass es der wie auch immer definierten und realisierten

Geisteswissenschaft bedürfe, um überhaupt kritische Fragen einzubringen. Dabei wird übersehen,

dass empirisch orientierten Forschungsaktivitäten unentbehrliche Voraussetzungen

für eine überzeugende und sachliche Kritik der von ihnen untersuchten Verhältnisse schaffen,

und dass sie auch in der Vergangenheit häufig mehr für die Generierung kritikrelevanten

Wissens geleistet haben als so manches geisteswissenschaftliche Räsonement.

19 Dass und wie sich die naturwissenschaftliche von der geisteswissenschaftlichen Modalität

unterscheidet, mentale Phänomene oder Konzepte zu thematisieren und zu behandeln, zeigt

jüngst eine Artikelserie der Berliner Philosophen Pauen und Wetzel in der Süddeutschen

Zeitung. Vgl. auch Markl 2008 und Frühwald 1986 sowie Frühwald 1997.

Tagung: Promovieren – aber wie?

113

tierung neuer Studiengänge niedergeschlagen hat, haben zu wenige Erziehungswissenschaftler

überzeugend reagiert. Mehr noch: sie sind in

dieser Frage heillos zerstritten – und das keineswegs immer mit überzeugenden

Argumenten (ich komme in meinem dritten Kapitel darauf zurück).

Die Akzeptanz einer von unmittelbarem Verwertungszwang freien

erziehungswissenschaftlichen Grundlagenforschung hat darunter zu leiden.

Die Tatsache, dass viele Bildungspolitiker naiverweise allein die

empirische Bildungsforschung (übrigens gegen deren Selbstverständnis)

für praxisrelevant halten, veranlasst mich zu dem Hinweis, dass am Anfang

weiterführender empirischer und auch anwendungsbedeutsamer Forschung

geniale Ideen und unkonventionelle Fragen20 oder auch die Fähigkeiten

gestanden haben und stehen, mit unerwarteten, möglicherweise auch

unerwünschten Ereignissen (Zufällen, Einfällen, kontraintuitiven Befunden)

erkenntnisinnovativ umzugehen.

Zur Entwicklung dieser höchst forschungsbedeutsamen Kompetenzkomponenten

schaffen Geisteswissenschaften günstige Voraussetzungen, auch

wenn sich ihre Leistungen bei Weitem nicht darin erschöpfen (vgl.

Frühwald 2007). Auch im weiten Feld der (methodologischen) Beurteilung

forschungspraktischer Entscheidungsstrukturen und Entscheidungsprozesse,

forschungspraktischer Entscheidungsvoraussetzungen21 und

Entscheidungskonsequenzen spielen Kompetenzen eine wichtige Rolle,

die in den Geisteswissenschaften günstige Entwicklungsbedingungen finden

(vgl. Frühwald 1986, 23f.). Geisteswissenschaftliche Forschungserträge

tragen auf andere Weise als erfahrungswissenschaftliche Befunde

dazu bei, Praktikern die Augen zu öffnen. Und im Wissenschaftssystem

ist es vermutlich so, dass der Empiriker dem Geisteswissenschaftler ebenso

die Augen zu öffnen vermag, wie das idealiter auch umgekehrt der Fall

sein dürfte. Aber wichtiger als die zuweilen wissenschaftspolitisch und

wissenschaftsökonomisch instrumentalisierte Unterscheidung zwischen

Geistes- und Erfahrungswissenschaften erschiene es mir, die methodologischen

Zusammenhänge geistes- und erfahrungswissenschaftlicher Forschungspraxis

zu nutzen (dazu prinzipiell: Stegmüller 1969, bes. Kap. I, 7;

Kap. VI und VIII).

• Die Pädagogik hat sich zu lange, zu naiv und praktisch folgenlos mit

einer Beschwörung der Wünschbarkeit hoher Ideale oder (reform-)pädagogischer

Programme begnügt22 und sich so gut wie gar nicht um die

(Erforschung der) gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen der

20 Dafür stehen beispielsweise Durkheim, Lazarsfeld, Piaget, McClelland.

21 Das beginnt bei der fundamentalen Frage nach der Relevanz einer Fragestellung.

22 Roeder (1989, 136) spricht davon, dass sie dazu neige, sich „auf Überzeugungen zurückzuziehen“.

Helmut Heid

114

Realisierung allgemein akzeptierter Maximen gekümmert.23 Das ist in erstaunlich

vielen betont realitätsbezogenen und empirisch orientierten Verlautbarungen

nicht anders (vgl. z. B. Sachverständigenrat 1999; Dietsche/

Meyer 2004). Damit hat die Pädagogik nicht nur ihren Ruf und Status als

die einer überaus wichtigen sozialen Tatsache gewidmeten Disziplin beschädigt,

sondern sich als einflussreiche Gesprächspartnerin gesellschaftsund

bildungspolitischer Auseinandersetzungen verabschiedet. Überdies

dürfte diese Besonderheit zur Geringschätzung der geisteswissenschaftlichen

Orientierung erziehungswissenschaftlichen Handelns beigetragen

haben.

• Eng damit zusammen hängt die ausgeprägte Neigung vieler Bildungstheoretiker,

Bildung, Erziehung, Pädagogik normativ zu definieren und derartige

Definitionen mit Rekursen auf das (wahre oder eigentliche) Wesen

der Bildung oder der Erziehung gegen kritische Diskurse zu immunisieren.

Sie reden über etwas, das in der Wirklichkeit nicht vorkommt und

also auch an der Wirklichkeit nicht scheitern bzw. überprüft werden kann

(Stichwort: Bildung ‚ist‘ keine Ware; – ich komme darauf zurück). Allein

die Tatsache, dass die Verwendung des Wortes Bildung von Entscheidungen

abhängt, und dass diese Entscheidungen stets von sozial selektiven

Interessen bestimmt waren und sind, bleibt dabei außer Betracht.

Davon unberührt bleibt das nicht zu beanstandende Projekt, ein Bildungsideal

oder eine Persönlichkeitsverfassung zu postulieren und zu

begründen, an der jede Bildungsarbeit sich ausrichten oder messen lassen

sollte. Aber das ist dann kein bloßes Definitionsproblem mehr.

• Als ob es zur Bekräftigung erforderlich wäre, wird überdies ‚das Nichtpädagogische‘,

insbesondere ‚das Ökonomische‘, ebenso pauschal abwertend

definiert, wie ‚das Pädagogische‘ wirklichkeitsfremd aufwertend

definiert wird. Die populäre, eine kontrastive Wertung bezweckende oder

suggerierende These „Bildung ist keine Ware“ findet unter Pädagogen

große Zustimmung, obwohl sie methodologisch problematisch, empi-

23 Als beliebig herausgegriffene Beispiele nenne ich die als typisch pädagogisch geltende

Beschäftigung mit Themen wie „Verantwortung“ oder „Gerechtigkeit“. Selbst dem von

zahlreichen Empirikern besetzten Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-

Stiftung (1999) fällt zum ausführlich von ihm behandelten Thema Verantwortlichkeit im

wesentlichen nur Programmatisches ein – ergänzt um Sätze darüber, warum eine Erziehung

zur Verantwortlichkeit wichtig ist. Bei dem Thema „Bildungsgerechtigkeit“ stehen moralisierende

und (bevölkerungs-)statistische Aussagen oft unvermittelt nebeneinander. Die ideologiekritische

Analyse beispielsweise gesellschaftlich einflussreicher Argumentationsstrategien

zur Rechtfertigung einer politisch oder ökonomisch jeweils erwünschten Erzeugung

und Legitimation sozialer Ungleichheit kommt dabei zu kurz. Ein beinahe schon klassisches

Beispiel für das, was ich vermisse, liefert Dahrendorf 21966.

Tagung: Promovieren – aber wie?

115

risch falsch und moralisch heuchlerisch ist.24 Vertreter derartig undifferenzierter

Thesen scheiden als informierte und kompetente Kritiker realer

gesellschaftlicher Verhältnisse und Missstände sowie undurchschauter

Wirkungsmechanismen und -dynamiken von vornherein aus; sie gelten

zu Recht als realitätsfremd.25 Ähnlich verhält es sich mit der pauschalen

Polemik gegen die Verwendung des Wortes Effizienz im Bildungssystem

– als ob die Verfechter dieser Polemik nicht an der Effizienz ihrer Effizienzkritik

interessiert wären! Kritikabel kann sinnvollerweise doch nicht

Effizienz, die es als solche ja auch gar nicht geben kann, sondern allenfalls

das Effizienzkriterium sein.

• Es gibt immer noch – wenn inzwischen auch seltener – undifferenzierte

und unqualifizierte Polemiken oder Vorbehalte gegen die empirische Bildungs-

Forschung und deren Vereinbarkeit mit den Besonderheiten ‚der

Bildung‘.26 Umgekehrt gibt es – in jüngerer Zeit häufiger – eine ebenso

24 Was Bildung tatsächlich ‚ist‘, das lässt sich nur empirisch feststellen – freilich in einem

nicht naiv-empiristischen Sinn. „Bildung ist ein Wort und hat genau so viel Inhalt, wie der

zu denken imstande ist, der dieses Wort ausspricht“ (Adler 1902, 21). Dass testierte Bildung

durchaus auch eine Ware ist, leugnen vor allem diejenigen, die von ihrer angeblich

zweckfreien Bildung sozial und ökonomisch am meisten profitieren – ganz davon abgesehen,

dass sie zwar eine definitionsmächtige Meinung, aber am Ende dann doch nicht die

Macht haben zu verhindern, dass Bildung in der sozioökonomischen Wirklichkeit auch als

Ware gehandelt wird (vgl. z. B. mit Bezug auf Wissen, das freilich nicht mit dem identisch

‚ist‘, was unter Bildung verstanden wird: Buss/Wittke 2001). Und über die Tatsache, dass

junge Menschen bei der Frage, für welchen Zweig und für welche Stufe formaler Bildung sie

sich entscheiden sollen, auch daran denken, ob sich der damit verbundene Aufwand (Kosten

beispielsweise in Form entgangener Einkünfte während längerer Schulbesuchszeiten)

auf mittlere und längere Frist auch rechnet, darüber rümpfen in der Regel genau diejenigen

ihre Nase, die dieses Rentabilitätsproblem für sich und in ihrem Sinn gelöst haben.

25 Als beliebig herausgegriffenes Beispiel für eine kompetente Kritik aktueller gesellschaftlicher

Entwicklungen vgl. Schumann 2001.

26 Die folgende These hat eine lange Vorgeschichte: „das Wichtigste und Beste […] an der

Schule [lässt] sich gerade nicht in Kompetenzen oder Standards ausdrücken […] Für ihr Aufwachsen

brauchen Kinder und Jugendliche Erfahrungen, Einsichten und Anstöße, die sich

nicht operationalisieren oder messen lassen“ (Schweitzer 2004, 240f.). Dass auch der Empiriker

Eckhard Klieme (zit. in Willert 2004, 248) von Bildungszielen redet, „die nicht empirisch

überprüfbar sind“ und dabei die „Mündigkeit“ ausdrücklich erwähnt, halte ich für irritierend

(den Hinweis auf beide Quellen verdanke ich H. Lenhard 2007). – Wie kann man

sinnvoll von etwas reden, etwas als Bildungsziel postulieren, dessen man sich empirisch nicht

zu vergewissern vermag? An was orientiert sich ein Bildungspraktiker, der das Bildungsziel

Mündigkeit postuliert oder auch nur akzeptiert. Woher weiß er, ob er zur Realisierung dieses

Ziels irgendetwas beiträgt oder in seiner Arbeit genau das verfehlt, was (ihm) so wichtig

ist? (vgl. Heid 1979). Eine Operationalisierung von Mündigkeit könnte beispielsweise

darin bestehen, dass man bestimmt: „Mündig ist, wer seine Urteile und Entscheidungen

(unter methodisch kontrollierten Bedingungen) zu begründen vermag“, oder man definiert

Qualitätsstufen der Argumentation, mit der Personen (schriftlich oder mündlich) vorliegende

Aussagen oder eigene Urteile und Entscheidungen begründen bzw. zu begründen vermögen.

Diese beispielhaften Andeutungen – und um mehr kann es sich hier nicht handeln!

Helmut Heid

116

unqualifizierte Polemik empirisch arbeitender Erziehungswissenschaftler

gegen alles, was ihres Erachtens nichts mit Forschung sehr engen empirischen

Verständnisses zu tun hat. Diese überaus traditionsreiche Entfremdung

schadet nicht nur dem Ansehen derer, die in Bildungspraxis und

Bildungsforschung tätig sind, sie behindert auch die Qualitätsentwicklung

beider Sektoren.

Freilich gibt es auch sehr differenzierte und gut begründete Kritiken auf

beiden Seiten, aber dadurch werden die nach wie vor bemerkenswert einflussreichen

– auch in der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses

einflussreichen – Polemiken nicht aus der Welt geschaffen.

• Bildungspraktiker und durchaus auch Erziehungswissenschaftler werden

nach wie vor für alle möglichen gesellschaftlichen Versäumnisse und

Missstände verantwortlich gemacht und für die Realisierung wirtschaftsund

gesellschaftspolitischer Ziele in Anspruch genommen (vgl. Anm. 15).

Pädagogen (i. w. S.) sind daran nicht ganz schuldlos. Ich gehe auf nur einen

Aspekt dieses Problems ein und versuche, ihn an einem Vergleich zu

verdeutlichen: Wenn es eine Wirtschaftskrise oder irgendeine Form von

Misswirtschaft gibt, kommt kein Mensch auf die Idee, dafür die Wirtschaftswissenschaften

haftbar zu machen. Und wenn sich der Gesundheitszustand

der Bevölkerung verschlechtert, wird das eher der medizinischen

Praxis oder der sogenannten Gesundheitserziehung angelastet als

etwa der medizinischen Forschung. In den zum Vergleich erwähnten

Sektoren wird – so vermute ich – deutlicher zwischen den Zuständigkeiten

und damit auch den jeweiligen Zuständigkeitsgrenzen von Forschung

einerseits und Praxis andererseits unterschieden. Defizite in der Praxis

werden weniger der Qualität der wissenschaftlichen Qualifizierung als

vielmehr dem Versagen einzelner Praktiker zugerechnet. Die für den

pädagogischen Sektor gesellschaftlicher Praxis primär Zuständigen haben

es paradoxerweise durch Zuständigkeitsvermischung versäumt, sich

den sachlich begründeten Kompetenzrespekt zu verschaffen.

• Auf der anderen Seite – und das gehört in den skizzierten Kontext der

Zuständigkeitsüberschreitung – sind Erziehungswissenschaftler allzu oft

und undifferenziert bereit, sich bildungs- und gesellschaftspolitisch vereinnahmen

zu lassen. Dabei denke ich nicht primär an die diversen Engagements

von Erziehungswissenschaftlern in politischen Gruppierungen

und ökonomischen Interessenverbänden, sondern an die Vorbehaltlosigkeit,

mit der nicht nur Bildungspraktiker, sondern auch Bildungsforscher

bildungspolitische Parolen in die Welt setzen, ohne – und hier erst käme

die Zuständigkeit des Wissenschaftlers bzw. des wissenschaftlich qualifi-

– bedürfen der Ausarbeitung, der Präzisierung und zu diagnostischen Zwecken der Formalisierung.

Tagung: Promovieren – aber wie?

117

zierten Experten ins Spiel – zumindest nach den absehbaren Effekten zu

fragen, mit denen unter gegebenen Bedingungen bei der Realisierung

dieser Parolen aufgrund überprüften und relevanten Wissens gerechnet

werden muss – und häufig auch ohne danach zu fragen, aufgrund welcher

Beurteilungskriterien es sich überhaupt rechtfertigen lässt, etwas

vorzuschlagen oder zu fordern, was mit bestimmbarer Wahrscheinlichkeit

theoretisch erwartbare, aber faktisch ignorierte Konsequenzen haben

wird oder haben kann.

Zur Verdeutlichung nenne ich ein Beispiel, das mir erst vor wenigen Tagen

unter die Augen gekommen ist: Ein Erziehungswissenschaftler sagt

in einem Zeitungsinterview ohne irgendeine Problematisierung: „Das

Zentralabitur ist alternativlos.“27 Diesen Satz lässt man einem Bildungspolitiker

vielleicht durchgehen, nicht aber einem Forscher, der in dieser

Funktion und als Experte zu diesem Thema gefragt wurde.28 Der hätte

die professionelle Zuständigkeit, zumindest für die Frage zu sensibilisieren,

was ein wie auch immer konzipiertes und organisiertes Zentralabitur

unter welchen realen schulischen, unterrichtlichen und durchaus auch

gesellschaftlichen Bedingungen bezweckt und mit welcher Wahrscheinlichkeit

theoretisch notwendig bewirkt (die unbeabsichtigten, aber absehbaren

Nebenwirkungen eingeschlossen!).29 Alternativ könnte er beispielsweise

fragen, in welcher Hinsicht und mit Bezug auf welches

27 Quelle beim Verfasser.

28 Wer ist eigentlich Adressat eines solchen Typs (apodiktischer) Aussagen, für die ich nur ein

aktuelles Beispiel ausgewählt habe? Soll dieser Adressat (möglicherweise unbeabsichtigt)

von der Frage abgehalten werden, mit welchen Konsequenzen gerechnet werden muss,

wenn die Forderung unter den Bedingungen ihrer Realisierung praktisch umgesetzt werden

würde. Erst die Kenntnis dieser Konsequenzen würde den Adressaten als ein verantwortliches

Subjekt kritischer Urteilsbildung und Stellungnahme und daran orientierter Entscheidungen

konstituieren und respektieren. Als Beispiel für die große Zahl derer, die es offensichtlich

für ihre Pflicht gehalten haben, fragwürdige politische Parolen oder Behauptungen

mit Bezug auf relevantes, differenziertes und methodisch kontrolliertes Wissen öffentlich

zu kritisieren, vgl. Ingenkamp 1986).

29 Wenige Wochen nach Niederschrift dieser Sätze hat Tanjev Schultz (2008) über eine ganze

Reihe von Pannen berichtet, die bei der Durchführung des Zentralabiturs in nur einem Bundesland

aufgetreten sind. Ich nenne nur ein Beispiel: Ein bestimmter Prüfungsstoff ist im

Unterricht (einiger Schulen) gar nicht behandelt worden. Dabei handelt es sich nicht um einen

leicht behebbaren „handwerklichen“ Durchführungs-Mangel, sondern um einen und keineswegs

um den einzigen zentralen Systemmangel: Unterrichtliche (Qualitäts-)Differenzen

erhöhen die Wahrscheinlichkeit entsprechender Qualitätsdifferenzen in den Prüfungen der

davon betroffenen Schülerinnen und Schüler – mit allen Konsequenzen, die das für die

Schul- und Berufskarriere sowie für das gesamte weitere Leben der davon Betroffenen hat.

Kompetenzdefizite konkreter Lehrpersonen haben die Lernenden „auszubaden“. Zu einem

politischen, ökonomischen und bildungspraktischen Problem wird diese Tatsache freilich

erst angesichts des sogenannten Fachkräftemangels.

Helmut Heid

118

Erfolgskriterium eine entscheidungsabhängige Konkretisierung des Zentralabiturs

einem dezentralen Abitur über- oder unterlegen ist.

Ich nenne ein weiteres aktuelles Beispiel: Seit Januar 2008 wird die bildungspolitische

‚Qualifizierungsinitiative‘ Aufstieg durch Bildung propagiert

(BMBF 2008)30. Bereits die „Frühförderung“ wird mit der Aussicht

auf sozialen Aufstieg empfohlen.31 Ich habe bisher noch keine Stellungnahme

eines Bildungsforschers zu dieser Parole gelesen, obwohl sie voller

bildungstheoretischer, bildungspraktischer und auch bildungsökonomischer

Probleme und Widersprüche steckt, die ich in einigen Fragen

und Feststellungen zu konkretisieren versuche: Ist das nicht genau jene

Instrumentalisierung der Bildung, die in anderen Beteuerungszusammenhängen

scharf kritisiert wird? Aber wichtiger: Unter welchen sozialstrukturellen

und ökonomischen Bedingungen ist Bildung tatsächlich geeignet,

sozialen Aufstieg zu gewährleisten?32 Aufstieg ist rein logisch nur

dort möglich, wo nicht alle aufsteigen.33 Was heißt das konkret? Entweder

die Anzahl derer, die ‚sich bilden’ (die also der Parole folgen) ist genau

so groß wie die Anzahl derer, die sozialstrukturell bedingt tatsächlich

aufsteigen können; oder: nicht alle, die sich bilden, steigen auf; oder: es

wollen und es können sich nicht mehr ‚bilden‘, als aufsteigen können;34

30 Dass diese Parole sehr alt ist, mag ein Grund dafür sein, dass man ihr erwünschte Wirksamkeit

zutraut. Aber Alter ist kein Qualitätskriterium, abgesehen davon, dass gravierende

gesellschaftliche Strukturwandlungen die Bedingungen der Realisierung gesellschaftspolitischer

oder bildungspraktischer Ideale entsprechend verändern. Aktuell ist Folgendes bemerkenswert:

Am 24.11.2008 wurde über Nachrichten des Deutschlandfunks folgende

Aussage der Integrationsbeauftragten der Bundesregierung (Frau Dr. Böhmer) gemeldet:

„Angesichts des Fachkräftemangels dürfe kein Talent verloren gehen“. Was ist dann und

dort, wo es keinen Fachkräftemangel gibt?

31 F. Pfeiffer und K. Reuß (2008) haben in einer bildungsökonomisch differenzierten Studie

den Ertrag von Investitionen im Bereich frühkindlicher Bildung („Steigerung des Humankapitals

und die Verminderung von Ungleichheit in der Gesellschaft“) ermittelt. Das ist ein

wichtiger Beitrag zur empirischen Untersuchung der Bildungswirklichkeit und als ein solcher

zu würdigen.

32 Es hat nicht immer Zeiten großen Facharbeitermangels gegeben, und es wird sie voraussichtlich

auch nicht immer geben. Vgl. dazu Baethge (2004, 19): „Die Zone dessen, was

man unter dem Gesichtspunkt ihrer Verwertbarkeit in der Arbeit prekäre Bildung nennen

kann, verschiebt sich nach oben – […] Prekäre Bildung meint, dass die erworbenen Bildungsabschlüsse

und -zertifikate sich am Arbeitsmarkt immer schwerer einlösen lassen“.

33 Warum redet man von Aufstieg, statt beispielsweise von gesellschaftlicher Teilhabe –

kulturell, beruflich und als Staatsbürger? Gemessen an dem Ziel (des in Aussicht gestellten)

Aufstiegs ist jeder Nicht-Aufstieg ein Scheitern. Ohne die Erzeugung dieses Scheiterns

gibt es keinen Aufstieg. Man kann diese Tatsache als „Differenzerzeugung“ postulieren und

pädagogisieren (Tenorth 2007, 7ff.), man kann sich aber auch mit ihrer Feststellung begnügen

und ihre Beurteilung sowie vor allem die Begründung des Urteils dem Adressaten dieser

Feststellung überlassen.

34 Was ist die Maßgröße wofür? Ist es die Anzahl der Aufstiegspositionen, nach der sich die

dafür notwendige und geeignete ‚Bildung‘ zu richten hat? Oder ist es die Anzahl der (wie

Tagung: Promovieren – aber wie?

119

oder: es werden nicht alle zu jener Bildung zugelassen, die Aufstieg garantiert

(Veränderung entscheidungsabhängiger Erfolgskriterien); oder: man

rechnet mit hinreichend vielen, die sich von dieser Parole nicht beeindrucken

lassen und sich nicht auf dieses Geschäft – ‚Aufstieg durch Bildung‘

– einlassen; oder man nimmt in Kauf, dass unter nicht durch Bildung beeinflussbaren

sozio-strukturellen Bedingungen so viele andere absteigen

wie neu für die Offensive Gewonnene aufsteigen (Stichwort: Verdrängungswettbewerb).

– Wie viel und vor allem welche Bildung muss es denn

sein, die ein Aufstiegsanrecht begründet, und wie viel und welche Unbildung

genügt, um andererseits vom Aufstieg ferngehalten oder vom Abstieg

betroffen zu werden? Wer entscheidet darüber, welche und wie viel

Bildung als Voraussetzung für (welchen konkreten?) Aufstieg notwendig

ist – und wer entscheidet über den Aufstieg?35 Hat der Adressat der Qualifizierungsinitiative

die Möglichkeit, an der Beantwortung auch nur einer

dieser Fragen zu partizipieren oder eine Beantwortung dieser Fragen

zu antizipieren? Sind Inhalt, Umfang und Qualität der Bildung, die notwendig

sind, um sozial aufsteigen zu können, lediglich eine Funktion

freier oder frei werdender Positionen, auf die jemand aufzusteigen vermag,

so dass die den Aufstiegserfolg gewährleistenden Erfolgskriterien

(die Hürden) danach bemessen werden (müssen)? Bildung, die es nicht

an sich, sondern immer nur als ganz konkrete Ausprägung jenes ausgewählten

inhaltlichen Wissens und Könnens (Kompetenz) oder Verhaltens

geben kann, das – längerfristig unvorhersehbar – als jeweils aufstiegsbedeutsam

anerkannt wird, mag tatsächlich eine notwenige (internale)

Bedingung sozialen Aufstiegs sein,36 aber zum versprochenen Aufstieg

braucht es auch externale Realisierungsbedingungen, nämlich der Bildung

entsprechende soziale Positionen. Gibt es in den oberen Rängen der

sozialen oder beruflichen Hierarchie so viele Positionen, wie es Menschen

gibt oder geben könnte, die sich bilden? Durch Bildung allein wird

nicht eine einzige Stelle im oberen Segment der sozialen Hierarchie neu

geschaffen, wo der Aufstieg ja hinführen soll. Das gilt auch dann, wenn

man den sogenannten Absorptionsansatz der Bildungsökonomie oder andere

Instrumentarien der Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäfund

wie ‚hoch‘) ‚Gebildeten‘, nach der sich Anzahl und Qualität der Aufstiegspositionen

richten?

35 Doch sicher nicht der, der sich bildet, um aufzusteigen bzw. der sich auf das Aufstiegsversprechen

einlässt.

36 Es ist mit Sicherheit nicht die einzige internale Aufstiegsvoraussetzung und je nach Region,

Epoche, Konjunktur, Branche, globaler und regionaler Arbeitsmarktkonstellation, Kostenstruktur

der Unternehmen, die Arbeitsplätze und Aufstiegsgelegenheiten anbieten, nicht

einmal die ausschlaggebende (beliebig herausgegriffene Stichworte: soziale Herkunft oder

Beziehungen).

Helmut Heid

120

tigungssystem in Betracht zieht (vgl. z. B. die frühe Arbeit von Blossfeld

1983).37

So wie die Forderung nach Gesundheitsschutz und -förderung auf der

Basis allgemein anerkannter Wertüberzeugungen keiner besonderen und

insbesondere keiner irreführenden Begründung bedarf, so muss niemand

sich rechtfertigen, wenn er für (mehr und noch mehr) Bildung wirbt und

eintritt.38 Es ist auch nicht zu beanstanden, dass er dazu eingängige oder

attraktive Parolen verwendet – aber er sollte das nicht mit undifferenzierten,

verkürzten, unseriösen oder sogar irreführenden Gründen oder uneinlösbaren

(Aufstiegs-)Versprechen tun. Wenn professionelle Pädagogen

schon darauf verzichten, derartige Parolen zu analysieren, zu kritisieren

oder wenigstens zu differenzieren, dann sollten sie zumindest und vor allem

darauf verzichten, sie sich auch noch in dieser Undifferenziertheit

zueigen zu machen und wissenschaftlich zu verbrämen. So ruiniert man

das Ansehen einer Disziplin und einer Profession und verspielt, was man

mit der durch Promotionen beförderten Qualitätssteigerung gewonnen hat.

Freilich gibt es viele Erziehungswissenschaftler, die deutlich vor übereilten,

undifferenzierten, unzulänglich begründeten und vielleicht sogar irreführenden

Schlussfolgerungen warnen, die allzu leichtfertig aus empirischen

Befunden gezogen werden. Aber solche kritischen Verlautbarungen

konkurrieren bisweilen recht erfolglos mit vielen unkritischen, aber

politisch erfolgreichen. Soviel zu den Beispielen. Was haben diese Ausführungen

mit der Promotionsthematik zu tun?

Studieneinrichtungen, Studiengänge und Disziplinen, in denen anspruchsvolle

Promotionen möglich und üblich sind,

• schaffen – so meine Hypothese – günstige Voraussetzungen für die Entwicklung

jener pädagogischen Fach- und Kritikkompetenz, die den skizzierten

(von mir so bewerteten) Mängeln entgegenzuwirken vermag.

37 Stichwort: Fachkräftemangel – den es allerdings nicht an sich, sondern immer nur zu ganz

bestimmten Zeitpunkten und mit Bezug auf ganz bestimmte Kompetenzinhalte gibt.

38 Es gibt viele sehr gute Gründe, der Bildungsfrage hohe Priorität einzuräumen! So könnte

man unter der Maßgabe, jedes Kind in seiner körperlichen und geistigen Entwicklung optimal

zu fördern, einiges tun, um eine soziale Bildungsbenachteiligung zu überwinden oder

eine (extrem) anregungsarme Lernumgebung in der Familie durch eine anregungsreiche

außerschulische Lernumgebung beispielsweise in Kindertagesstätten auszugleichen; wahrscheinlich

umso besser und nachhaltiger, je ontogenetisch früher und qualifizierter das geschieht.

Aber selbst diese nur beispielhaft erwähnten Maßnahmen sind umstritten. Ich gebe

dafür wiederum nur ein Beispiel: Die Idee der Konzentration einer kostenlosen Frühförderung

auf sozial Benachteiligte und demgegenüber kostenpflichtige Vorschulen für Wohlhabende,

löst bei Mittelschicht-Eltern keine Begeisterung aus (James Heckman in: Berth

2008).

Tagung: Promovieren – aber wie?

121

• Insbesondere tragen sie zur Überprüfung, Verbesserung und Verbreitung

des Wissens bei, ohne das nicht mit einer Bildungspolitik und Bildungspraxis

gerechnet werden kann, die mit diesen Erkenntnissen vereinbar ist.

Es gibt zwar keine theorielose Praxis, aber sehr wohl eine durch unhaltbare

Annahmen oder Unterstellungen schein-begründete und mit überprüften

Erkenntnissen unvereinbare Praxis.

• Promotionsgeeignete Studiengänge tragen zur Entwicklung der Fähigkeit

ihrer Absolventen bei, kompetent und innovativ an der Entwicklung der

Erziehungswissenschaft (wissenschaftlicher Nachwuchs), am öffentlichen

bildungspolitischen Diskurs und an der Qualitätsentwicklung der Bildungspraxis

zu partizipieren.

• Qualifizierte erziehungswissenschaftliche Promotionen und die jeder Promotion

zugrunde liegende erziehungswissenschaftliche Forschung tragen

ferner dazu bei, dass Erziehungswissenschaftler im Kanon wissenschaftlicher

Disziplinen und erziehungswissenschaftlich qualifizierte Praktiker

im Spektrum akademischer Berufe ihre spezifische Zuständigkeit und

Funktion erkennen und wahrnehmen. Das trägt nicht nur zur Sicherung

des Stellenwerts ‚der Pädagogik’ in Forschung, Politik und Praxis, sondern

auch zur Qualitätsentwicklung aller dieser Sektoren bei.

3. Welchen Beitrag können Promotionen und die

durch sie bereicherte Erziehungswissenschaft

zur Lösung gesellschaftlicher, bildungspolitischer

und bildungspraktischer Probleme leisten?

Was hat ‚die Gesellschaft‘ davon, dass mehr oder weniger junge Menschen

promovieren? Was oder wie kann eine Forschung, in der Promotionen einen

qualitätsförderlichen Stellenwert besitzen, zur Lösung praktischer Probleme

beitragen? Damit sind zum einen die Frage nach der Funktion und nach dem

Selbstverständnis ‚der‘ Wissenschaften und zum anderen das uralte und immer

noch aktuelle Theorie-Praxis-Problem angesprochen.

Ich gliedere meine Überlegungen zu diesem Punkt in drei Unter-Kapitel:

1. Kann Wissenschaft zur Lösung praktischer Probleme beitragen?

2. Vorausgesetzt, die Wissenschaft kann das: Soll sie dann zur Lösung

praktischer Probleme beitragen?

3. Was haben diese Fragen mit Promotionen zu tun?

Ich gehe zunächst kurz auf die dritte Frage ein:

Helmut Heid

122

• Promotionsvorhaben und Promotionsthemen können external veranlasst

oder beeinflusst sein: Sie können aus ‚der Praxis‘ angeregt und finanziert

werden. Dazu ein Beispiel: Eine Organisation oder ein Unternehmen vergibt

einen Forschungsauftrag an einen Doktoranden mit der Erwartung,

dadurch für die Organisation praktisch verwertbare Erkenntnisse zu erhalten.

• Auch internal veranlasste Promotionsvorhaben können darauf ausgerichtet

sein, praktisch verwertbare Erkenntnisse zu generieren und zu überprüfen:

Ein politisch oder gesellschaftlich engagierter Doktorand kann

beispielsweise die Absicht verfolgen, eine ihn interessierende Praxis

nicht nur zu durchleuchten, sondern mit seiner Dissertation auch theoretische

Grundlagen für eine Veränderung dieser Praxis zu schaffen. Das wird

umso besser gelingen, je entschiedener der oder die jeweils Promovierende

sich dabei auf seine bzw. auf ihre Zuständigkeit als Forscher oder Forscherin

konzentriert und beschränkt (vgl. dazu bereits Weber 1919).

• Manchmal sind externale und internale Veranlassung verknüpft: Unternehmen,

Stiftungen, Parteien oder gesellschaftliche Gruppierungen (Arbeitgeberverbände,

Gewerkschaften, kirchliche Träger) vergeben in der

Regel Stipendien nur an solche (intrinsisch motivierte) Personen, deren

Engagement mit den Zielen der Geld gebenden Organisation nicht unvereinbar

ist (vgl. dazu bereits Gebhardt 1967 und v. Ferber et al. 1970).

• Diejenigen, die eine Drittmittel- oder Assistentenstelle übernehmen, um

ihren Lebensunterhalt zu finanzieren, lassen sich häufig darauf ein, dass

sie mit ihrer Promotion zur Erfüllung der Arbeitaufgaben einer Forschungseinrichtung

beitragen. Das heißt umgekehrt, dass sich mit der

Übernahme einer Erwerbstätigkeit im Wissenschaftssektor die Realisierung

eines Promotionsvorhabens verbinden lässt.

Je höher die Qualitätsstandards des Promotionsstudiums sind, desto geringer

ist die Gefahr, dass ein external veranlasstes Promotionsvorhaben durch ein

jeweiliges politisches oder praktisches Engagement der oder des Promovierenden

verzerrt und entwertet wird. Das ist einfacher gesagt als getan – aber

es geht hier ums Prinzipielle.

Meine Behauptungen erwecken den Eindruck, dass Promotionen und die

mit ihnen verbundenen Forschungsaktivitäten tatsächlich praxisdienlich zu

sein vermögen. Aber das ist umstritten. Hier ist nicht der Ort, auf diese Problematik

in der erforderlichen Ausführlichkeit einzugehen. Ich beschränke

mich auf einige Hinweise, die über das hinausgehen, was ich bereits ausgeführt

habe. Damit bin ich beim ersten Punkt meiner Dreigliederung: Kann

Wissenschaft zur Lösung praktischer Probleme beitragen?

Bei dem Versuch, diese Frage zu beantworten, stößt man auf zwei wiederum

kontrovers diskutierte Unterscheidungen, und zwar

Tagung: Promovieren – aber wie?

123

• erstens auf die Unterscheidung von Grundlagenforschung und angewandter

Forschung (vgl. dazu z. B. Lukesch 1979 und grundlegend bereits Kant

1798/1964)

• und zweitens – sehr elementar – auf die Unterscheidung von (wissenschaftlicher)

Theorie und (außerwissenschaftlicher) Praxis.

Die bloße Tatsache, dass zwischen einer sogenannten Grundlagenforschung

einerseits und einer anwendungsorientierten Forschung andererseits unterschieden

wird, scheint darauf hinzudeuten, dass bestimmte Bereiche der

Wissenschaft oder ganze (sogenannte praktische) Disziplinen geeignet oder

vielleicht sogar verpflichtet sind, der Praxis zu dienen. Als Beispiele ließen

sich die medizinische Forschung, die Wirtschaftswissenschaften und eben

auch die Bildungsforschung nennen. Damit sind zwei Fragen aufgeworfen,

und zwar erstens die Frage, ob man wirklich ganze Disziplinen nach grundlagen-

versus anwendungsorientiert klassifizieren kann. Die zweite Frage, die

sich mit der ersten überschneidet, lautet: Kann es eine als Wissenschaft oder

Forschung anerkannte Anwendungsorientierung innerhalb irgendeiner Disziplin

ohne Grundlagen und eine entsprechende Grundlagenorientierung

geben? Handelt es sich dabei nicht allenfalls um Akzentuierungen oder auch

nur um etwas, das gar nicht von den Wissenschaftsproduzenten, sondern nur

von den Wissenschaftsrezipienten entschieden werden kann? Auf die wichtigen

forschungsmethodologischen Aspekte dieser Fragen gehe ich nicht ein,

stattdessen frage ich nach den sich abzeichnenden praktischen und politischen

Konsequenzen dieser Unterscheidung. Denn die ursprünglich eher

wissenschaftstheoretische und wissenschaftssystematische Frage nach der

Möglichkeit und nach der Funktion dieser Unterscheidung hat sich – nicht

zuletzt unter dem Einfluss des sogenannten Bologna-Prozesses39 – zu einer

hochschulorganisatorisch und wissenschaftspolitisch brisanten Bestrebung

entwickelt, mit der einige Probleme verbunden sind:

• Freilich hängt zunächst einmal alles davon ab, wie man die postulierte

Anwendungsorientierung definiert und praktiziert. Dabei sollte man aber

nicht nur auf die deklarierte Unterscheidungsbegründung, sondern viel

mehr auf den praktizierten Unterscheidungsvollzug achten.

• Es gibt Anhaltspunkte dafür, dass die erwähnte nominale Unterscheidung

mehr und mehr auf eine reale Trennung von Forschung und Lehre

hinausläuft. Dafür gibt es eine ganze Reihe von (teils genannten und

teilweise verschwiegenen, aber doch offensichtlichen) Gründen. Beispielhaft

erwähnen möchte ich den Kostengesichtspunkt: Die Lehre – so

39 Die Richtlinien für die Akkreditierung neu geordneter Studiengänge verlangen gleich zu

Beginn der Begutachtung die Entscheidung der Gutachter, ob es sich bei dem begutachteten

um einen grundlagenorientierten oder einen anwendungsorientierten Studiengang handelt.

Helmut Heid

124

scheint man zu glauben – ist wesentlich billiger zu haben als exzellente

Forschung (Lehrenden, die keine Zeit mit Forschung verlieren, kann ein

sehr viel höheres Lehrdeputat zugemutet werden – mit allen ambivalenten

Konsequenzen, die das einerseits für die Lösung von Kapazitätsproblemen

und andererseits für die Qualität des Studiums sowie für die Kompetenzentwicklung

Lernender und Lehrender hat).

Promovierte Pädagogen mögen durchaus geeignet sein, erfolgreich zur

Deckung universitären Lehrbedarfs beizutragen. Aber zum einen setzt

die Promotion ein entschieden forschungsorientiertes Studium voraus,

und zum anderen darf die akademische Lehre – auch wenn sie von (promovierten)

Lehrbeauftragten durchgeführt wird – nicht von der sie fundierenden

Forschung abgespaltet werden, wenn die Idee und die gesellschaftliche

Funktion der Universität nicht aufgegeben werden soll. Promotionsgeeignete,

und das heißt forschungsorientierte Studiengänge sind

mit der Trennung von Forschung und Lehre unvereinbar und beschädigen

am Ende auch die Qualität der Lehre und der Praxis.

• Zur Trennung von Forschung und Lehre kann die Spaltung des erziehungswissenschaftlichen

Studiengangs hinzukommen: Das BA-Studium

wird anwendungsorientiert, und das kann heißen: forschungsfern konzipiert,

realisiert und damit eben auch dequalifiziert (Kretschmann 2008).

Der Forschungsbezug bleibt allenfalls dem MA-Studium vorbehalten.

Aber im MA-Studium fehlen dann die für die Entwicklung der Forschungskompetenz

optimalen Voraussetzungen (Stichwort: Methodenausbildung).

Ob es zu dieser Entwicklung kommt und wie und worauf sie

sich auswirkt, das ist eine nur empirisch entscheidbare Frage. Und nur

empirisch entscheidbar ist auch meine Hypothese, dass Promotionen zur

Qualitätssteigerung derjenigen Studiengänge beitragen, in denen Promotionen

etabliert sind oder werden.

Eng mit der skizzierten Grundproblematik zusammen hängt das Theorie-

Praxis-Problem. Auch dieser überaus komplexen und kontrovers diskutierten

Frage kann ich hier nicht ausführlich nachgehen (siehe Heid 1995). Ich beschränke

mich auf wenige, themenbezogen pragmatische Punkte: Von besonderer

thematischer Relevanz erscheint mir zunächst die Tatsache, dass

Studierende der Erziehungswissenschaften bemerkenswert häufig sagen, das

Studium sei zu praxisfern.

• Sie sagen es auch dann, wenn sie die pädagogische Praxis allenfalls aus

ihrer eigenen, weit zurückliegenden Schulzeit kennen;

• sie sagen es, bevor sie die Funktion der Differenz zwischen wissenschaftlicher

Theorieentwicklung und außerwissenschaftlicher, deshalb aber

noch längst nicht theorieloser Praxis geklärt haben;

Tagung: Promovieren – aber wie?

125

• sie sagen es, bevor sie bedacht und geklärt haben, ob und in welcher

spezifischen Weise eine seriöse erziehungswissenschaftliche (Grundlagen-)

Forschung praktisch bedeutsam ist

• und sie sagen es wahrscheinlich vor allem dann, wenn (und deshalb weil)

sie Praktika absolviert haben, in denen sie nicht gesehen, erfahren und reflektiert

haben, in wie außerordentlich hohem Maß praktisch jede eigene

und jede beobachtete Aktivität von dem dafür unentbehrlichen Wissen

bestimmt wird40 – und welche Bedeutung die Qualität des Wissens für

die Qualität des Könnens und des praktischen Tuns hat. Viele reflektieren

das weder in der Vorbereitung noch in der Durchführung oder in der

Auswertung eines Praktikums. Praktika sind zu selten wesentlicher Bestandteil

der Generierung wissenschaftlichen Wissens oder gar erziehungswissenschaftlicher

Forschung. Das, was unter der Überschrift Praxisorientierung

diskutiert und praktiziert wird, kann ein außerordentlich

naives Praxisverständnis implizieren und in Bezug auf wissenschaftliche

Kompetenzentwicklung hoch problematisch sein.

Studiengänge und Organisationsformen des Studierens, in denen Promotionen

relevant, erwünscht und üblich sind, könnten geeignet sein, dieser Orientierung

und vor allem dieser defizitären Erfahrung entgegenzuwirken. Dann

würde auch deutlich, dass es nicht darum gehen kann, ob wissenschaftliche

Theorie und außerwissenschaftliche Praxis unterschieden und in Beziehung

gesetzt werden können, sondern allenfalls darum, wie das geschehen kann

und wie das zu welchem Zweck geschehen sollte. Voraussetzung dafür ist die

Klärung dessen, was im Hinblick auf diese Unterscheidung zweckmäßigerweise

unter Theorie und Praxis verstanden werden kann oder soll.

Bevor ich auf die angedeutete Frage eingehe, ob Forschungsergebnisse

(immer auch) praktisch, politisch, ökonomisch brauchbar sein sollen, möchte

ich noch einmal kurz auf die Unterstellung eingehen, dass die Unterschei-

40 Jeder Praxis ist eine Theorie immanent; es gibt keine theorielose Praxis, durchaus aber

Praxen, denen falsche Theorien zugrunde liegen. Nicht ein einziges Element beobachtbaren

Verhaltens ließe sich begreifen, ohne jenen theoretischen Begründungs- oder Erklärungszusammenhang

zu unterstellen, in dem dieses Element seinen logischen bzw. technologischen

Ort hätte. Allerdings kann die vom Beobachter einer Verhaltensäußerung zur Erklärung des

beobachteten Verhaltenselements angewendete Theorie von derjenigen Theorie abweichen,

die das beobachtete Verhaltenssubjekt veranlasst, genau das zu tun, was es tut. Die Frage

„Warum tadelt die Lehrperson X eine Schülerin?“ kann von der beobachteten Lehrperson

anders beantwortet werden als vom Beobachter. Aber beide benötigen eine Antwort auf

diese Frage, wenn sie (sich) die Funktion (den Sinn) der als Tadel formulierten Äußerung

erklären wollen (vgl. Stegmüller 1969, 75ff.). Die eine Praxis allererst konstituierenden

Theorien sind von erfahrungs- und lernabhängigem, mehr oder weniger überprüftem oder

bewährtem Wissen über Gegenstand, Inhalt und das Funktionieren dieser Praxis bestimmt,

beeinflusst und beeinflussbar (vgl. dazu u. v. a. Ruhloff 1986, 99ff. und allgemeiner Jaspers

1958, 250).

Helmut Heid

126

dung möglich, zweckmäßig, realistisch und praktikabel ist. Denn sowohl in

der geisteswissenschaftlichen als auch in der empirischen Abteilung der Erziehungswissenschaft(

en) gibt es zum einen die Auffassung, dass Theorie

und Praxis letztlich untrennbar oder zumindest aufeinander bezogen oder

beziehbar sind, und zum anderen die Auffassung, dass sie nichts miteinander

zu tun haben. Da ich mich kurz fassen soll, kann ich nicht auf beide Positionen

eingehen.41 Ich beschränke mich auf eine kurze Erörterung der von Bildungsforschern

gelegentlich vertretenen und – wie ich finde – zumindest sehr

bedenkenswerten These, dass aus den Ergebnissen empirischer Bildungsforschung

nichts für die pädagogische Praxis folgt.

Hat die erziehungswissenschaftliche Forschung tatsächlich nichts mit der

pädagogischen Praxis und die pädagogische Praxis nichts mit der erziehungswissenschaftlichen

Forschung zu tun? Kann man – wie wortwendige

pädagogische Amateure (Politiker oder Eltern) gelegentlich zu glauben

scheinen – auch ohne (aufwändige Forschung) erfolgreich unterrichten? Oder

– um das noch zuzuspitzen: – tragen Forschungsergebnisse sogar eher zur

Verunsicherung und zur Verschlechterung jener Praxis bei, die sie aber doch

zu ihrem Gegenstand hat?42

Einen Beitrag zur Beantwortung dieser Fragen kann vielleicht die historische

Forschung leisten (die ich übrigens dem empirischen Zweig erziehungswissenschaftlicher

Forschung zurechne43): Warum gibt es überhaupt

eine Erziehungswissenschaft? Was waren und was sind die Gründe dafür,

dass sie sich entwickeln konnte, entwickelt hat und überhaupt noch existiert?

Wozu studieren junge Menschen dieses Fach? (vgl. dazu u. a. Beck 1983).44

Was tun Erziehungswissenschaftler oder Bildungsforscher tatsächlich?

Erziehungswissenschaftliche Forschung hat die Bildungs- und Erziehungspraxis

im nicht naiv empiristischen Sinn zum Gegenstand, und sie trägt damit

zur Durchleuchtung, zur Aufklärung der Bedingungen, Strukturen, Prozesse

41 Vgl. dazu Heid in Stark (in Vorbereitung). Typoskript beim Verfasser.

42 Wenn das wirklich so wäre, müssten alle Beiträge zur erziehungswissenschaftlichen Forschung

– und also auch das Studieren und insbesondere das Promovieren – unter Strafe gestellt

werden.

43 Und ‚natürlich‘ ist sie auch eine Geisteswissenschaft, so wie Einstein, Planck, Heisenberg,

Durkheim, Carnap, Popper, Piaget, Lazarsfeld, Lewin, Parsons [wo solle man mit der Aufzählung

anfangen, wo aufhören] auch Geisteswissenschaftler allerhöchsten Ranges waren.

Hier zeigt sich zugleich die Fragwürdigkeit jeder Unterscheidung dieser beiden Wissenschaftskulturen.

44 Spätestens seit ihrem Studium partizipieren Praktiker wie rudimentär und unzulänglich

auch immer an der Entwicklung und Überprüfung wissenschaftlichen Wissens, so dass man

davon ausgehen kann, dass die deskriptiven Komponenten der häufig sogenannten Praxistheorie

und die Informationsgehalte der davon unterschiedenen wissenschaftlichen Theorie

korrespondieren, wechselseitig aufeinander Bezug nehmen oder zumindest wechselseitig

anschlussfähig sind.

Tagung: Promovieren – aber wie?

127

und Effekte alltäglichen bildungspraktischen Handelns bei. Erziehungs- oder

bildungswissenschaftliche Forschung bezweckt und bewirkt – wenn sie erfolgreich

ist – die Generierung und vor allem die Überprüfung des Wissens

über die Funktionszusammenhänge ihres Untersuchungsgegenstands – nämlich

der Bildungs- oder Erziehungspraxis. Die wichtigste Komponente dieser

Praxis und damit des Gegenstandes der Erziehungswissenschaft sind das

Wissen, Können und Wollen, kurz: die ‚Theorien‘ der in erzieherischer Absicht

interagierenden Personen.45 Durch Ergebnisse der darauf bezogenen

Forschung erhalten Praktiker Gelegenheit, sich der Wissenskomponente oder

der Wissenssubstanz ihrer Expertise zu vergewissern und ihr professionelles

Wissen mit den dafür relevanten Ergebnissen bildungswissenschaftlicher

Forschung abzugleichen und zu überprüfen.

Ich nenne ein weiteres Argument, das gegen die zitierte Radikalisierung

der Trennung von Forschung und Praxis spricht: Ob Wissenschaftler einen

Beitrag zur professionellen Urteilsbildung und Kompetenzentwicklung von

Praktikern leisten können und tatsächlich leisten, das hängt nicht vom Meinen

und Wollen der Wissenschaftler ab. Sie können es gar nicht verhindern,

diesen Beitrag zu leisten, denn es hängt von den Praktikern ab, ob und wie

diese ihr Urteil am wissenschaftlichen Wissen schärfen. Genau hier stößt die

wissenschaftspolitische Zweckbestimmung: „Optimierung der Praxis“ an ihre

natürliche Grenze. Diese Tatsache hat nicht zu unterschätzende Konsequenzen:

Auf der einen Seite kann der Forscher – er mag noch so überzeugend

argumentieren – weder erzwingen noch erübrigen, dass der Praktiker die von

der Forschung bereitgestellten Erkenntnisse selbst selektiert, rezipiert, verarbeitet,

in seine Praxistheorie transformiert, in seine professionelle Kompetenz

integriert und daraus für die Begründung und für die Realisierung seiner

Praxis Konsequenzen zieht. Ob, wie weit und wie Praktiker als potentielle

Adressaten und autonome Rezipienten bildungswissenschaftlicher Forschungsergebnisse

daraus Konsequenzen für die Entwicklung oder Korrektur

ihrer eigenen professionellen Expertise, Kompetenz und Praxis ziehen, das

hat der Forscher nicht mehr in der Hand. Das Subjekt der unvermeidbar selektiven

und interpretativen Rezeption, Verarbeitung und Transformation

wissenschaftlicher Erkenntnisse ist der Praktiker selbst. Er entscheidet, was

in der jeweiligen Bezugs-Wissenschaft für ihn wichtig ist und wie er damit

umgeht. Die Sache bekommt eine thematisch relevante und auch unabhängig

von dieser Thematisierung interessante Wendung, wenn man in Betracht

zieht, dass Praktiker, die sich in einem forschungsfundierten, promotionsgeeigneten

Studium für ihre Praxis qualifizieren, dieses hier nur sehr knapp

45 Die Überprüfung dieses Wissens nimmt unter anderem auf zwei Sorten von Sätzen Bezug,

auf solche, aus denen diese Praxis besteht und auf solche, in denen diese Praxis beschreibbar

ist und beschrieben wird.

Helmut Heid

128

skizzierte Theorie-Praxis-Verhältnis gleichsam in ihrer eigenen Person konkretisieren.

Hier werden geistreiche Unterscheidungsbegründungen von der

Wirklichkeit eingeholt.

Auf der anderen Seite partizipieren Politiker und Praktiker durch ihre

Zweckbestimmung der Verwendung wissenschaftlichen Wissens zugleich an

der Bestimmung des Kriteriums für die Beurteilung der Verwendungstauglichkeit

dieses Wissens und durch die praktische Inanspruchnahme wissenschaftlichen

Wissens an der Konstitution dieser Verwendungstauglichkeit.

Dabei wird explizit oder (wie meistens:) implizit entschieden, ob Forschungsergebnisse

zur Legitimierung interessenbestimmter Politik oder Praxis oder

zuvor und zugleich zur kritischen Überprüfung dieser Praxis bzw. genau

genommen: zur kritischen Überprüfung der diese Praxis konstituierenden

(Praxis-)Theorie verwendet werden.46 Erziehungswissenschaft kann und wird,

wenn sie die Entwicklung sozialer Realität analysiert, „zugleich […] auch

Sand im Getriebe einer auf Veränderung zielenden Politik sein“ (Roeder

1989, 136; vgl. Hornstein 1982).

Damit bin ich nun bereits ins Zentrum meiner (dritten) Frage vorgedrungen:

Sollen Erziehungswissenschaftler zur Lösung praktischer Probleme oder

(um es mit den Worten eines Befürworters dieser Verpflichtung zu sagen:)

zur „Optimierung der Bildungspraxis“ (D. Rost) beitragen? Diese Frage löst

eine ganze Reihe von Voraussetzungsfragen aus, auf die ich wiederum nur

sehr fragmentarisch und summarisch eingehe:

• Wer kann oder soll wodurch legitimiert,47 in welcher Organisationsform an

Entscheidungsprozessen partizipieren, in denen über Ziele der praktischen

Verwendung von Ergebnissen der Bildungsforschung entschieden wird?48

• Welche Möglichkeiten haben insbesondere Forscher, auf manifeste gesellschaftliche

Wissensverwendungskriterien und -ansprüche zu reagieren.

Auf welche Weise wird die Verständigung und Abstimmung zwischen

Praktikern und Forschern dadurch verändert oder veränderbar, dass Personen

in der Praxis tätig und einflussreich sind, die ein promotionstaugliches

Studium erfolgreich absolviert haben?

• Welche Rückwirkungen hat die Orientierung ‚der‘ Forschung am Forschungsverwertungsinteresse

sanktionsmächtiger Instanzen der außerwissenschaftlichen

Praxis auf die Forschungspraxis?

46 Der Wissenschaftler kann nur die Wissens- und vielleicht ein wenig auch die Könnens-

Bedingungen der Ermöglichung erfolgreichen Handelns aufklären, keineswegs gewährleisten,

sondern eben nur aufklären.

47 Welchen Anteil hat eine forschungsfundierte Expertise an der Legitimationsbegründung?

48 Immerhin wird ‚die Wissenschaft‚ vom Staat bzw. vom Steuerzahler finanziert und unterhalten.

Tagung: Promovieren – aber wie?

129

Es ist jedem unbenommen, Dienstleistungen der Forschung zu erbitten, nachzufragen

oder in Auftrag zu geben. Aber niemand, kein Politiker und kein

Praktiker kann dem Forscher die Verantwortung für Aufgaben abnehmen, für

deren Erfüllung Forscher in gesellschaftlicher Arbeitsteilung und grundgesetzlich

abgesichert selbst (autonom) zuständig sind.49 Aber Praktiker und

insbesondere Politiker haben Zuständigkeiten, Macht und Mittel, beispielsweise

durch die selektive (und es gibt keine andere) Zuweisung von Ressourcen,

erziehungswissenschaftliche Forschung (un-)erwünschter Orientierung

oder (un-)erwünschten Inhalts zu ermöglichen, zu erschweren oder

vielleicht sogar zu verhindern (vgl. dazu bereits Kant 1798/1964, 280ff.).

Und es ist überhaupt nicht auszuschließen, dass es einflussreichen, sanktionsmächtigen

Politikern gelingt, Repräsentanten des Wissenschaftssystems

vor allem dann für die aktive Mitwirkung an der Legitimation und Durchsetzung

jeweiligen politischen Wollens zu gewinnen, wenn die Wissenschaftler

selbst einen Vorteil davon haben. Forschungsorientierte Studiengänge sollten,

wenn sie die skizzierte Vereinnahmung auch nicht verhindern können,

zumindest dazu befähigen, diese Mechanismen und deren wissenschaftliche

und praktische Dysfunktionalität zu durchschauen und zu durchkreuzen.

Eine – wie ich finde – außerordentlich fragwürdige Möglichkeit, Forschungsaktivitäten

und Forschungsergebnisse politischen Sanktionen zu entziehen,

besteht darin, sie so weit von der Realität zu entfernen, dass sie als

Bezugsgröße einer überzeugenden kritischen Argumentation ungefährlich,

weil irrelevant geworden sind (vgl. dazu bereits Lenhardt 1977, 337 und vor

allem Topitsch 1960). Einen ähnlichen Effekt haben – wie bereits erwähnt –

undifferenzierte und pauschale kritische und deshalb wenig informative oder

unglaubwürdige Bezugnahmen auf Projektionen oder Fiktionen der Wirklichkeit

(beispielsweise auf die ‚bildungsfeindliche‘ Ökonomie).

Welche Konsequenzen lassen sich aus diesen fragmentarischen Überlegungen

ziehen? Forschungsaktivitäten und deren Ergebnisse werden nicht

dadurch beschädigt, dass sie praktisch, politisch, ökonomisch verwertbar

sind. Aber die praktische Verwertbarkeit der Ergebnisse darf nicht zum Qualitäts-

oder gar zum Ausschlusskriterium für die Bildungs- (oder jedwede

andere) Forschung oder zum Würdigkeitskriterium der Forschungsförderung

– beispielsweise durch Promotionsstipendien – werden, wenn sie ihre gesellschaftliche

Funktion nicht verlieren soll. Politisch oder praktisch unerwünschte

Forschungsergebnisse – die forschungsmethodische Qualität ihrer

49 Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis haben (in etablierter gesellschaftlicher

Funktions- und Arbeitsteilung) verschiedene, deutlich voneinander abgrenzbare Zuständigkeiten:

Erziehungswissenschaftler sind dafür verantwortlich, die Wahrheit ihrer Sätze über

die Wirklichkeit forschungsmethodisch zu gewährleisten, (freilich in einem nichtfundamentalistischen

Sinn – dazu Albert 1969). Demgegenüber sind Erziehungspraktiker

für die Realisierung der Bedingungen erfolgreichen Lernens verantwortlich.

Helmut Heid

130

Überprüfung vorausgesetzt – sind in der Regel sowohl für die Forschung

(Falsifikationsprinzip) als auch für die Praxis wichtiger als unanstößige Banalität.

Nach meinem Wissenschaftsverständnis vermögen Wissenschaftler

der Praxis und forschungsfundiert qualifizierte Praktiker der Politik um so

mehr zu dienen, je weniger sie sich regulierend in die Zuständigkeiten ihrer

jeweiligen Adressaten einmischen und je konsequenter sie sich auf ihre eigene

Zuständigkeit, Kompetenz und Verantwortung beschränken und konzentrieren.

50 Wissenschaftler sind allenfalls und immerhin in der Lage, einen

Beitrag zur Aufklärung der Wissens- und vielleicht auch der Könnens-

Bedingungen einer Ermöglichung erfolgreichen bildungspraktischen Handelns

zu leisten. Denn inhaltlich tragen sie wesentlich zur Klärung der Bedingungen

bei, die erfolgreiches Lehren und Lernen ermöglichen – oder

bescheidener: die die Wahrscheinlichkeit des Lehr- und Lernerfolgs erhöhen.

Für die Nutzung dieser Möglichkeiten sind die Praktiker selbst zuständig und

kompetent. Wissenschaftler tragen zur Beantwortung der Frage bei, wie und

vor allem warum51 bestimmte bildungspolitische oder bildungspraktische

Maßnahmen unter jeweiligen Realisierungsbedingungen geeignet sind, die

Wahrscheinlichkeit bestimmter Effekte zu beeinflussen, positiv oder negativ.

Sie können (nur) insofern zur Fundierung und Konsolidierung kompetenten,

verantwortlichen professionellen Handelns beitragen.

Ich fasse zusammen: So wie Wissenschaftler die (professionellen) Aktivitäten

der Praktiker nicht erzwingen und auch nicht erübrigen können,52 so sind

Praktiker umgekehrt nicht nur nicht dafür zuständig, sondern auch nicht geeignet,

Forschern Maßgaben für ihre Entscheidungen zu liefern: beispielsweise

über Fragestellung, Durchführung und Auswertung einer Untersuchung.

Wissenschaftler können den Praktikern ihre Zuständigkeit für die

Konsolidierung ihrer professionellen Kompetenzen und für die Erfüllung

ihrer praktischen Arbeitsaufgaben nicht abnehmen. Aber der Wissenschaftler

im Praktiker, in demjenigen also, der ein promotionstaugliches, forschungsfundiertes

Studium absolviert hat, sollte in der Lage sein, nicht nur zu einer

anspruchsvollen professionellen Erfüllung seiner Arbeitsziele beizutragen,

sondern auch das Theorie-Praxis-Verhältnis konstruktiv zu gestalten und zu

50 Was dabei herauskommt, wenn Wissenschaftler und Praktiker ihre jeweiligen Zuständigkeiten

überschreiten, das ließe sich am Beispiel der Reaktionen auf die Befunde der Internationalen

Vergleichsstudie PISA zeigen (vgl. dazu Terhart 2003 und Rost 2005, 1f.; vorher

und prinzipiell dazu: Roeder 1989). Große Teile des Streits um die vermeintliche Notwendigkeit

sogenannter Bildungsstandards ist dabei besonders aufschlussreich (vgl. u. a.

Beck 2005).

51 Genau hier ist der Ort empirisch überprüfter Theorie.

52 „Empirische Forschung normiert mit ihren Ergebnissen nicht das Lehrerhandeln, sondern

erweitert den Spielraum rationalen Handelns“ (Eigler 1981, 348).

Tagung: Promovieren – aber wie?

131

nutzen, ohne dabei die Eigenlogiken und die funktionale Differenz zwischen

wissenschaftlichem und praktischem Wissen und Handeln aufzuheben.

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in der Süddeutschen Zeitung vom 10.03.2008, S. 58.

Pleas sent my your E-Mail-Adress.

Helmut heid

@Helmut: Please post first the original text, then the Google translation so that all can benefit. :-)

Although not terms and conditions, this RG site recommends that posters post in English:

https://help.researchgate.net/Topics_Guidelines

"Please ask and answer questions in English only. We reserve the right to delete content posted in other languages. " Thanks.

Despite the attempt of graphically showing a smiley face, I am quite shocked to read your reminder of recommendations related of which language to use first on this website Ian Kennedy. English is an international language and it is good that we all can communicate with it, but some of us obviously are not as confident, and I for one think that it was perfectly acceptable that Helmut Heid wrote in his first language. I enjoyed reading it in German because like all translations it loses something after it has been translated. It feels wrong to prompt a colleague in using English translation. As you demonstrated - even if one does not speak the language of the post, one can get the translation into the preferred language, preferably without classifying posting a document in this site in the original language as "naughty" and furthermore making a separate incident out of it. It feels very patronising and it is not necessary.

I apologise for treading on your toes. Please don't shoot the messenger. We await the introduction of a German ResearchGate.

In a previous existence I was deputy principal of a primary school. In conjunction with Griffith university we part funded staff to complete a Masters Degree. The school paid one-third of the costs, the uni one-third and the staff the other quarter (sorry, couldn't resist - just been teaching some fraction knowledge). From the schools perspective we had buy in from the teachers and for the cost of one day's Professional Development, the teacher completed a masters level subject. Looking back this was one of the best professional development opportunities I have been involved in.

However, I am not as sure about doing something similar with PhDs. The Masters course was very much about teacher education and improving teaching. This is not always the case with PhD studies which can tend to be more esoteric. In addition, the intent of a PhD is often for the person to leave the school environment so there is limited opportunity for the school and the students to benefit. So, in short, I see the benefits but also the limitations of such an initiative.

I did a practice-based masters (Integrated International Masters Programme) at Plymouth University School of Education and later tutored on the same programme. Most of the students were experienced practicing teachers in the Netherlands, Switzerland, Germany and Sweden. Their assignments involved practice-based research within their own institutions. As one of my own assignments I interviewed some of the students. They were all convinced that the work enhanced their own professional practice. Many had difficulty getting their institutions to take much notice of the outcomes of their studies, either because small-scale usually qualitative research doesn't have the same credibility as big empirical studies, or simply because the institutions were change resistant. In the Netherlands teachers are encouraged and funded to take higher qualifications as a recognised form of quality development and cpd. I am currently finishing a practice-based doctorate (EdD) at Plymouth. I teach part time in a school and part time in teacher education. I can heartily recommend doing research whilst teaching, especially if it is practice-based and has direct relevance for your own practice. Most EdD programmes are modularised, which enables one to structure the work and stay sane and professionally functioning. Of course there has to be passion and interest. Doing this kind of research as a career move is not the same thing. You have to love what you are researching (phenomenologically speaking)

First of all, students who receive a better pedagogical contribution benefit because, they have a better qualified teacher.

Society benefits because it will have better professionals to produce social change, mainly because it returns a better trained social group.

It benefits the teacher who improves their scientific preparation, they also improve their income.

The improvements are multiple and their social impact is long-term. It will always be good to do a PhD.